1. Tarina Atlantiksesta

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

• Johdattaa laaja-alaisesti teemaan, mitä historia on.
• Ohjata oppilasta kiinnostumaan historiasta tiedonalana ja identiteettiä rakentavana oppiaineena

Oppikirjan ensimmäiseksi luvuksi valitsimme tarinan Atlantiksesta. Se on yksi historian tarinoista, joka on kiehtonut etenkin eurooppalaisia ihmisiä antiikista saakka. Tarina symboloi ihmiskunnan uskoa hyvään, mutta myös sitä, kuinka hyvyys ja yhteisen hyvän tavoittelu muuttuu oman edun tavoitteluksi. Se tuo ihmisen kaksi puolta esiin ja vastaa osaltaan, yhden tarinan muodossa kysymykseen siitä, keitä me olemme ja mistä tulemme.
Atlantikseen liittyy myös ihmisen halu löytää totuus. Muun muassa Jacques Cousteau, oman aikamme tunnetuin tutkimusmatkailija, etsi Atlantista Välimereltä. Toki Atlantis on myös kuvaus omasta ajastaan, kuten jokainen historian lähde.
Atlantiksen historiallinen todenperäisyys on hyvin hataralla pohjalla. Todisteita sen olemassaolosta ei ole löydetty ja sen olemassaolo perustuu Platonin kuvaukseen teoksessa Kritias. 2000-luvulla tehdyt satelliittikuvahavainnot Espanjasta, Cádizin läheltä ovat kuitenkin tuoneet pohdinnan Atlantiksen olemassaolosta todelliseksi, koska havaitussa paikassa on paljon yhteistä Platonin Atlantiksen kanssa. Toinen kysymys on se, kuinka saadaan selville, elettiinkö Atlantiksella, kuten Platon kuvasi. Arkeologiset kaivaukset tulevat lisäämään tietoa tästä.
Atlantis tarjoaa esimerkit kolmesta historian opiskeluun liittyvästä keskeisestä tavoitteesta.
Ensinnäkin menneisyyttä ei voi koskaan esittää sellaisena kuin se oli, vaan käsityksemme menneisyydestä perustuu säilyneisiin lähteisiin. Lähteiden määrä vähenee usein sitä mukaa, mitä kauemmas ajassa yritämme palata. Vain näitä lähteitä tulkitsemalla voimme muodostaa kuvan menneisyyden ihmisten elämästä.
Toiseksi, historia muokkaa kuvaamme ja käsitystä ihmisestä. Opiskelemalla historiaa opiskelemme, mitä ihminen on.
Kolmanneksi, historia rakentuu merkityksistä. Korostamme ja nostamme esiin menneisyydestä sellaisia asioita, jotka ovat meille tärkeitä. On tärkeää oppia ymmärtämään, että eri ihmisille, ryhmille ja yhteisöille eri asiat ovat tärkeitä. Menneisyydestä ei ole olemassa yhtä ja oikeaa historiaa, vaan niitä on useita ja erilaisia.
Tarinassa Atlantiksesta tuodaan esille kaikki kolme piirrettä, jotka tämän kirjan myötä tulevat eri painotuksilla esiin. Tarinan äärellä voi pohtia historian peruskysymystä: kumpi lopulta on ihmiselle tärkeämpää: totuus vai hyvä tarina? Historiassa tarinat ovat kiehtovia, mutta pyrkimys totuuteen erottaa historian fiktiosta, kuvitelmasta.

Opetuksen toteuttaminen

Pohdintatehtävän avulla virittäydytään yhteen luvun teemoista, joka käsittelee unelmaolotilaa, maailmaa, josta haaveilemme ja jollaisen toivoisimme maailman olevan. Tämän jälkeen oppilaat lukevat kolme katkelmaa Platonin Atlantista koskevista kuvauksista ja pohtivat ensin yleisesti millaista elämä oli Atlantiksella. Sitten heidät jaetaan ryhmiin, joissa he tarkastelevat kysymystä, millaisen kuvan ihmisestä Platonin kuvaus antaa.
Seuraavaksi tutustutaan Atlantiksen tarinaan oppikirjan asiatekstin avulla, tai vaihtoehtoisesti opettaja kuvaa tarinan taustaa, sitä, kuinka ihmiset ovat etsineet Atlantista vuosisata toisensa perään. Lopuksi oppilaiden kanssa voidaan työstää seuraavia kysymyksiä:

• Mikä teitä kiinnostaa Atlantiksen tarinassa?
• Tuleeko mieleenne muita vastaavanlaisia historian tarinoita?
• Millaisissa muodoissa olette törmänneet historiaan koulun ulkopuolella?
• Kuinka paljon historia, johon olette tutustuneet koulun ulkopuolella, on tarinan muodossa? (tarinoita voivat olla esimerkiksi kirjat, sarjakuvat, elokuvat)

Viimeisen kysymyksen osalta oppilaiden kanssa olisi hyvä keskustella historian suhteesta tarinaan ja siihen, kuinka historian merkittävät asiat on pyritty usein kuvaamaan tarinan muodossa. Tarinoiden (esim. Robin Hood, Kalevala) avulla yhteisön jäsenille on pystytty muun muassa kertomaan, ketkä ovat ystäviä ja ketkä vihollisia, mikä on oikein ja väärin, tai välittää yhteisiä arvoja. Ennen kirjoitustaitoa käsitys menneestä siirtyi suullisesti sukupolvelta toiselle.
Tarinoiden merkitykseen historiassa viittaa myös kreikkalainen mytologia, sillä yksi Apollo-jumalan muusista eli runottarista – Kleio – oli historian muusa. Tarinoilla haluttiin vahvistaa yhteenkuuluvuutta, mihin niillä pyritään nykypäivänäkin. Oppilaiden kanssa voidaan tämän jälkeen keskustella siitä, mitkä historian tarinat heille ovat tärkeitä.

Tutkimisesta soveltamiseen

Mikä on tämän päivän ”tarunhohtoinen saari”. Luokka jakaantuu ryhmiin ja ryhmä kuvaa piirroksena tämän päivän Atlantiksen eli saaren, jolla he haluaisivat elää. Piirroksessa kuvataan saaren peruselämää lapsen näkökulmasta. Vaihtoehtoisesti työ voidaan tehdä myös yksilötyönä tai tehdä tuotos muuna kuin piirroksena.

2. Miten historiaa luetaan?

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Johdattaa laaja-alaisesti teemaan, mitä historia on.

• – Ohjata oppilasta kiinnostumaan historiasta tiedonalana ja identiteettiä rakentavana oppiaineena
• – Johdattaa oppilasta havaitsemaan erilaisia historian lähteitä

Luvun tavoitteena on avata oppilaalle sitä, mitä historia on. Historialla tarkoitetaan useita eri asioita. Arkikielenkäytössä se tarkoittaa usein menneisyyttä ja menneisyydessä tapahtuneita asioita. Välillä käytetään myös käsitettä historiallinen, kun halutaan korostaa jonkin tapahtuman tai asian ainutlaatuisuutta tai merkityksellisyyttä.
Tieteenä historian tutkimus tarkastelee menneisyyttämme jonkin näkökulman ja tutkimuskysymyksen kautta ja pohjautuu lähteisiin. Historiaa myös käytetään poliittisesti. Tällöin menneisyydelle annetaan merkityksiä, joita käytetään perustelemaan nykyistä päätöksentekoa tai vedotaan ihmisten tunteisiin. Menneisyyttä käytetään myös viihteen aineksena. Esimerkiksi monissa elokuvissa, tietokone- ja lautapeleissä, sarjakuvissa tai kirjoissa menneisyydestä ammennetaan aineksia. Tällöin menneisyys on mielikuvituksen kiehtova lähde.
Opetussuunnitelman mukaan historia on kouluaine, joka antaa tietoa menneisyydestä, mutta on kuitenkin luonteeltaan taitoaine. Olennaista onkin se, miten osaamme jäsentää menneisyyden valtavaa tietomäärää.

Opetuksen toteuttaminen

Luku on rakennettu pohdinnassa esitetyn kysymyksen ”Kirjoita kuvaus tämän lukuvuoden ensimmäisestä koulupäivästä?” ympärille.
Omakohtaisen harjoituksen kautta jäsennetään, mitä historia on. Luvun teksti auttaa jäsentämään sitä, millaisista asioista harjoituksessa on kyse. Oppilaiden kanssa voi pohtia myös aluksi, mitä ennakkokäsityksiä heillä on siitä, mitä historia on.
Harjoitus on nelivaiheinen. Ensimmäisessä vaiheessa oppilaiden kirjoittamista kuvauksista kootaan luvun aineisto, ja oppilaat saavat verrata kirjoittamiaan kuvauksia toisiinsa ja tulkita niiden eroja ja yhtäläisyyksiä.
Toisessa vaiheessa oppilaat lukevat asiatekstistä kappaleen Mitä historia on, ja miten siitä saadaan tietoa
Kolmannessa vaiheessa oppilaat pohtivat kysymystä ”Jos haluaisitte muodostaa vielä paremman kuvaa siitä, mitä lukuvuoden ensimmäisenä koulupäivänä tapahtui, millaisia lähteitä voisitte käyttää?” Tehtävä voidaan käsitellä esimerkiksi niin, että kaikki oppilaiden esittämät lähteet kootaan yhteiselle alustalle käsitekartan muotoon, ja niistä käydään keskustelua esimerkiksi seuraavien kysymysten avulla.

• Kuka lähteen on laatinut?
• Kuinka luotettava lähde on?

Keskustelun jälkeen oppilaat lukevat asiatekstin toisen kappaleen Millainen tieto on luotettavaa? Kappaleessa esitettyjen lähdekriittisten kysymysten avulla voidaan lähestyä oikeastaan mitä tahansa aineistoa, jota oppitunnilla käytetään. Tällöin voidaan samalla pohtia sitä, millaista tietoa kirjoitettu lähde antaa, ja miten tämä tieto eroaa esimerkiksi esinelähteen antamasta tiedosta.
Neljännessä vaiheessa oppilaiden tehtävänä on laatia ensimmäisen koulupäivän kuvausten perusteella yhteinen kuvaus, jossa he saavat kertoa viidestä asiasta. Näin oppilaat joutuvat arvottamaan, minkä asian kertominen on tärkeää, koska muutoin he voisivat valita sen, että kertoisivat kaiken. Historiatiedon osalta on kuitenkin tärkeä pystyä valitsemaan, mikä tieto on olennaista ja mikä ei. Kahdenkymmenen kertomuksen osalta olisi mahdollista kuvata toki kaikkikin näkökulmat, mutta jos kertomuksia oli kaksi tuhatta, se ei enää olisi.
Eri ihmisillä voi olla samastakin tilanteesta tai tapahtumasta erilaisia kertomuksia. Tyypillisesti tällaisia kertomuksia on esimerkiksi riitatilanteet. Näitä tilanteita on hyvä pohtia erityisesti siitä näkökulmasta käsin, voiko kummankin osapuolen tarina olla totta? – Useinhan kyse ei ole siitä, että toinen olisi oikeassa ja toinen väärässä, vaan siitä, että eri osapuolet katsovat samaa tilannetta eri näkökulmista.
Kun luemme lähteitä, kannattaa muistaa, ettei kaikki mitä sanotaan ole aina välttämättä totta. Lähteille onkin hyvä esittää kysymyksiä:

• Milloin lähde on tehty?
• Kuka lähteen on tehnyt?
• Mitä lähteessä sanotaan?
• Kuinka hyvin lähteen laatija on tuntenut sen tapahtuman, jota hän kuvaa? Mihin kirjoittaja pohjaa tietonsa?
• Kenelle lähde on suunnattu?

Oppilaiden kanssa voi käydä esimerkiksi tämän luvun yhteydessä keskustelua kysymyksestä: Miksi meidän on tärkeä tietää menneisyydestä?

Tutkimisesta soveltamiseen

Käsikirjoittakaa ja dramatisoikaa erilaisia tilanteita, joissa eri osapuolilla on samasta tilanteesta täysin päinvastainen näkemys siitä, mitä tapahtui. Esittäkää nämä dramatisoinnit ja pohtikaa, millaisen lähdeaineiston avulla voitaisiin selvittää, mitä tilanteessa tapahtui ja millä perustein voitaisiin väittää jommankumman osapuolen näkemyksen olevan paikkansapitävämpi suhteessa tapahtuneeseen. Tilanteen käsittelyä voi jatkaa kirjoittamalla silminnäkijäraportteja tai lehtijuttuja tapahtuneesta ja pohtia, millaista tietoa nämä antaisivat tapahtuneesta historian tutkijalle, joka yrittäisi vaikkapa 50 vuotta myöhemmin saada selville, mitä on tapahtunut.
Vaihtoehtoisesti ryhmät dramatisoivat jonkun tilanteen ja muut luokkalaiset tekevät valitsemallaan tavalla tapahtuneesta muistijäljen. Tämän jälkeen tutustutaan siihen, mitä luokkalaiset havainnoivat ja verrataan sitä siihen, mistä draamassa sen tekijöiden mielestä oli kyse. Keskustelun yhteydessä voidaan nostaa esille havainnon ja tulkinnan ero (esim. poika puhui kovalla äänellä = havainto, poika oli vihainen = tulkinta).

3. Ensimmäiset ihmiset Suomessa

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Käsitellä historiallisen ja arkeologisen tiedon luonnetta

• Johdattaa oppilasta tunnistamaan erilaisia historian lähteitä
• Ohjata oppilasta havaitsemaan historiatiedon tulkinnallisuus
• Ohjata oppilasta selittämään ihmisen toimintaa

Niin arkeologian kuin historian tavoitteena on tutkia ihmisen historiaa. Susiluola on ollut Suomessa löytymisestään (1996) lähtien esillä – aluksi enemmän, viime vuosina yhä vähemmän. Luolan löytymistä seurasi vuosia kestäneitä tutkimusprojekteja, joiden tuloksia on nostettu mediassa esille.
Uusien tutkimusten myötä Susiluola nousee oletettavasti jälleen esiin. Luolan löydökset muuttivat kuvaa nykyisen Suomen alueen varhaisesta asuttamisesta. Tämä muutos näkyi muun muassa historian oppikirjoissa, joihin 2000-luvulla tuli mainintoja siitä, että vaikka Suomi asutettiin 10 000 vuotta sitten, on maassamme ehkä ollutkin asutusta jo 100 000 vuotta sitten.
Susiluolan äärellä voi pohtia historiallisen tiedon luonteen peruskysymystä: mitä tiedämme menneisyydestämme, mistä tietomme on peräisin ja miten tietomme muuttuu.

Opetuksen toteuttaminen

Oppilaat pohtivat aluksi, mikä on vanhin asia, jonka he tietävät Suomesta. Jos oppilaat nostavat esille maaperään tai luontoon liittyviä asioita, voidaan pohtia sitä, millä tavoin nämä liittyvät ihmisen toimintaan ja elämään. Samalla voidaan keskustella vielä siitä, että historia on ihmisen menneisyyttä ja toimintaa tutkiva tiede.
Aineistona Oppilaat lukevat aineistona Karijoen Susiluolasta kertovat tekstit (Museoviraston www-sivuilta oleva teksti sekä katkelmia Helsingin Sanomissa 1.12.2012 olleesta jutusta ”Ennen meitä Suomessa asui neandertalinihmisiä – vai asuiko?”). Oppilaat tulkitsevat aineistosta, millaisia eri näkemyksiä Susiluolan mahdollisesta asutuksesta on esitetty ja miksi nämä näkemykset eroavat toisistaan. Keskeistä on havaita näkemysten takana olevia perusteluja.
Tämän jälkeen oppilas tutustuu ihmisen esihistoriaan oppikirjan tekstin avulla. Keskustelua voidaan käydä esimerkiksi seuraavista teemoista:

• Mikä tekee Susiluolasta kiinnostavan?
• Tuleeko mieleenne muita vastaavia esimerkkejä, kuin suomalaisten alkuperä, joissa ihmisillä on samasta asiasta eriäviä näkemyksiä?
• Millä perusteella voimme ajatella, että jokin tieto on totta?

Historia ei ole muuttumatonta faktatietoa menneisyydestä, vaan tietomme menneisyydestä muodostuvat lähdeaineiston eli tässä tapauksessa arkeologisissa kaivauksissa saatujen löydösten ja niiden analysoinnin perusteella. Tieto on siten väistämättä aina rajallista, ja se muuttuu ja tarkentuu uusien lähteiden löytyessä.
Myös sillä, millaisia kysymyksiä löytyneelle aineistolle esitetään, on merkitystä sille, millaista tietoa löydetään. Tärkeää on huomata historiallisen tiedon tulkinnallinen luonne. Tieto on usein moniperspektiivistä, eli sitä voidaan tulkita eri tavoin.

Tutkimisesta soveltamiseen

Luvussa painotetaan historiallisen tiedon luonnetta ja sitä, miten samasta asiasta voi eri henkilöillä olla erilaisia näkemyksiä. Mielipiteen perusteltua esittämistä voi harjoitella ottamalla erilaisia rooleja:
Oppilaat voivat kuvitella itsensä henkilöksi, joka uskoo, että susiluolassa on asunut neandertalilainen tai vastaavasti henkilöksi, jonka mielestä asiasta ei voi saada varmaa tietoa.
Edelleen oppilailta voidaan kysyä, mitä tapahtuisi, jos tällaiset henkilöt kohtaisivat toisensa väittelyssä. Miten he pyrkisivät vakuuttamaan toisensa tai kuulijansa siitä, että heidän näkökantansa on oikea?
Lisätietoa Susiluolasta ja Susiluolan tiimoilta käydystä keskustelusta löytyy Museovirasto internet-sivuilta:
http://www.nba.fi/fi/kulttuuriymparisto/arkeologinen_perinto/tutkimus/susiluola

4. Keitä olivat fennit?

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historiallisen tiedon muodostumisen tarkastelu ja käyttö

• – Johdattaa oppilasta tunnistamaan erilaisia historian lähteitä
• – Ohjata oppilasta havaitsemaan historiatiedon tulkinnallisuus
• – Auttaa oppilasta tunnistamaan muutoksia oman perheen tai yhteisön historiassa sekä ymmärtämään, miten samat muutokset ovat voineet tarkoittaa eri asioita eri ihmisille

Nykyisen Suomen alueella on ollut pysyvää asutusta noin 10 000 vuoden ajan. Suomen aluetta on kuitenkin alettu kutsumaan vasta myöhemmin Suomeksi. Suomalaisuus, jaettu kokemus alueella eläneiden ihmisten yhtenäisyydestä, luotiin ja rakennettiin vasta 1800-luvulla. Historian tutkimuksessa on ollut vallalla käsitys siitä, että Tacitus kuvaa tekstissään joko suomalaisia tai saamelaisia, tosin osa tutkijoista on sitä mieltä, että se kuvaa Valko-Venäjän balttilaista väestöä. Tacituksen tekstiä on myös käytetty suomalaisten pitkän historian osoittamiseen. Vähemmälle huomiolle näissä keskusteluissa on jäänyt se, mitä suomalaisuus oikeastaan on ja miten Suomen väestö on kehittynyt useiden vuosituhansien kuluessa lukuisten muuttoaaltojen myötä.

Opetuksen toteuttaminen

Ensimmäisessä pohdintatehtävässä kysytään ennakkokäsityksiä Suomen syntymiselle. Kysymykseen vastataan yleisesti hyvin eri tavoin, erilaisen tiedon avulla. Nämä voivat liittyä Suomen maantieteelliseen syntymiseen, kulttuuriin, kieleen, itsenäistymiseen jne. Keskustelussa on hyvä pyrkiä perustelujen taakse – Miksi oppilas ajattelee Suomen syntymäksi juuri tietyn tapahtuman?
Tulkintatehtävänä oppilas tutustuu roomalaisen historioitsija Tacituksen kuvaukseen fenneistä.
Tacituksen tekstissä on hyvä pohtia, mitä sitaatissa kuvataan. Millaisesta ihmisyhteisöstä teksti antaa kuvaa? Mitkä ovat esimerkiksi tekstissä kuvattujen ihmisten elinkeinot? Samalla voidaan pohtia sitä, keitä Tacitus voisi tekstissään oleville fenneillä tarkoittaa ja millä perusteella tästä voidaan tehdä johtopäätöksiä.
Tämän jälkeen tutustutaan asiatekstin avulla fenneihin sekä siihen, millaisia eri näkökulmia suomalaisten menneisyydestä on esitetty. Keskustelua voidaan käydä esimerkiksi seuraavista teemoista:

• Miten luotettava lähde Tacituksen kertomus fenneistä on? (Ks. ohjeet luvussa Miten historiaa luetaan?) Tacitus ei itse koskaan matkustanut Germaniassa, eli käytännössä Rooman valtakunnan ulkopuolisessa Euroopassa. Miten tämä vaikuttaa hänen tekstiensä uskottavuuteen?
• Millä perustein Tacituksen teksti fenneistä voisi kertoa Suomen alueen asukkaista? Kuvaako se kuitenkin ennemmin metsästyksestä elinkeinonsa saavia saamelaisia kuin suomalaisia, joiden on tutkittu viljelleen maata jo kivikaudella, osana muita elinkeinoja noin 2300-1600 eaa. lähtien?

Olennaista keskustelussa on se, ettei mihinkään selkeään lopputulokseen tarvitse päätyä – siihen eivät ole päätyneet historioitsijatkaan. Huomio kannatta kiinnittääkin argumentteihin ja niiden perustelemiseen. Samalla voidaan keskustella siitä, miten lähdeaineistoa voidaan käyttää mielipiteiden perustelemiseen ja millä perustein voimme arvioida, millainen johtopäätös on luotettava.
Lopun asiatekstin käsittelyn jälkeen oppilaat pohtivat sitä, miksi on tai ei ole tärkeää tietää, keitä Suomen alueella asuneet ihmiset ovat olleet.
Menneisyyttä käytetään sekä yksilöiden että kansakuntien identiteetin rakentamisen aineksena. Pohdinnassa voi nostaa esiin myös kirjan kappaleessakin mainitun Edwin Linkomiehen halun korostaa sitä, että Tacitus kuvaa suomalaisia osoittaen heidän olleen kekseliäitä ja ankarissa oloissa selviäjiä.
Oppilaiden kanssa voi pohtia, miksi ihmiset löytäisivät mielellään tällaisia kuvauksia omalle kansalleen? On hyvä miettiä sitä, millaisia aineksia käytämme mielellämme oman tai kansamme menneisyyden rakentamiseen ja millaisia puolestaan unohdamme.
Kiinnostavaa on tarkastella oppilaiden kanssa myös sitä, millaisia yhteneväisiä piirteitä ja millaisia eroja heidän näkemyksissään nousee esiin.

Tutkimisesta soveltamiseen

Piirtäkää kuva siitä, millaista fennien elämä on Tacituksen tekstin perusteella ollut. Valitkaa piirtämästänne kuvasta joku henkilöistä. Kirjoittakaa tälle henkilölle tulevaisuuden unelmia ja painajaisia.
Mikä olisi voinut olla Tacituksen kuvaaman heimon jäsenen hartain tulevaisuuden toive? Entä pahin painajainen? Mikä voisi olla nykyisin elävän suomalaisen henkilön tulevaisuuden unelma tai painajainen? Tarkastelkaa näitä ja pohtikaa, miten elämä on muuttunut 2000 vuoden kuluessa ja mitkä asiat ovat säilyneet ennallaan.

5. Mitä noitarummut kertovat?

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Lähteen analysoiminen: havainto – tulkinta

• – Ohjata oppilasta havaitsemaan historiatiedon tulkinnallisuus

Historiallisessa tulkitsemisessa on keskeistä erottaa havainto ja tulkinta. Havainnossa on kyse aineistoon sisältyvästä asiasta, kuten ”ihmisen kädessä on keihäs”. Tulkinta on se, että hän metsästää. Tulkinta perustuu yleensä havaintoihin aineiston muista osista ja muuhun tietoon tarkasteltavasta historiallisesta ajanjaksosta ja sen ihmisistä, tässä luvussa saamelaisista.
Ihmiset tekevät usein tulkintoja, joille lähteestä tehtävät havainnot eivät anna perusteita. Tällöin on tärkeä kiinnittää huomio siihen, mistä tulkinta johtuu: mielikuvistamme, nykyajan käsityksistämme vai aikaisemmista tiedoistamme?
Luvussa tarkastellaan noitarumpujen avulla uskonnon merkitystä saamelaisten elämässä. Samalla pohditaan sitä, millä tavoin uskonto ja uskomukset heijastelevat yhteisön elämänmenoa.

Opetuksen toteuttaminen

Oppilaat tutustuvat aluksi valokuviin noitarummuista pohtien kenelle rummut ovat kuuluneet. Kuvia voidaan lähestyä esimerkiksi seuraavien apukysymysten avulla:

• Mitä näet kuvassa? Millaisiin kokonaisuuksiin tai yksityiskohtiin huomiosi kiinnittyy?
• Kuka kuvan on tehnyt? Mihin tarkoitukseen? Kenelle kuva on suunnattu?
• Mitä kuvalla halutaan viestiä?
• Kuinka totuudenmukaisesti kuva kuvaa kyseistä asiaa? Mitä kuvassa kenties liioitellaan tai muutetaan suhteessa elettyyn elämän?
• Millaisia asioita on ehkä jätetty kuvaamatta? Millaiset asiat on koettu tarpeettomiksi kuvata shamaanirumpuun?

Oppilaita kannattaa ohjata tarkastelemaan paitsi noitarummuissa olevia kuvia, myös pohtimaan mitä nämä kuvat kertovat ihmisten elämästä. Tässä vaiheessa on hyvä antaa tilaa oppilaiden tulkinnoille sekä rumpujen omistajasta että millaisen ihmisyhteisön elämää rummuissa kuvataan.
Tämän jälkeen tutustutaan saamelaisten elämään ja uskoon asiatekstin avulla. Keskustelua voidaan käydä esimerkiksi seuraavista teemoista:

• Mikä saamelaisten uskonnossa kiinnostaa?
• Millä tavoin uskonto heijastelee yhteisön elämää?
• Millaisia tekivät saattavat ravistella arkielämää nykyisin? Miten näitä vastaan pyritään suojautumaan tai saattamaan elämä takaisin raiteilleen?

Oppilaille on hyvä palauttaa mieleen, että yhden lähteen perusteella on mahdotonta luoda kattavaa kuvaa ihmisyhteisön elämästä. Tietomme menneisyydestä ovat usein hajanaisia ja kerrostuneita. Näin on myös saamelaisten muinaisuskon kanssa.
Tutki-tehtävässä oppilaat perehtyvät saamelaisten ja suomalaisten jumaliin. Yleisen tutustumisen jälkeen he voivat valita jonkun jumalan, johon he perehtyvät paremmin. Oppilaita voi pyytää myös perehtymään siihen, mistä tietomme jumalista ja heidän asemastaan perustuvat.

Tutkimisesta soveltamiseen

Tehkää omat nykypäivän shamaanirumpunne. Mitkä olisivat ne asiat, jotka oppilaista olisi keskeistä kuvata niihin?
Pohtikaa löytyisikö teidän noitarumpuihinne ylinen, keskinen ja alinen vai tekisittekö noitarumpuihinne jonkin toisenlaisen jaon?
Noitarummun voi suunnitella piirtäen, ja myös ihan oikeat noitarummut voi suunnitella ja tehdä. Ohjeita tähän löytyy internetistä esim. sivustolta: http://www.thuleia.com/noitarumpu.html

6. Jerikon muurilla

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Lähteen analysoiminen: havainto – tulkinta

• – Ohjata oppilasta havaitsemaan historiatiedon tulkinnallisuus

Muutoksen ja jatkuvuuden käsitteiden analysointi (tarkastelussa muurit eri aikakausina):

• – harjaannuttaa oppilasta hahmottamaan historian jatkuvuuksia sekä ohjata häntä esittämään muutoksille syitä

Jerikon kaupunki ei ole kerrostunut uudempien kaupunkien tavoin niin, että vanhimmat osat muodostavat nykyisen kaupungin keskustan, vaan kaupungin historiallisia vaiheita on kaivettu esiin nyky-Jerikon lähialueilta. Sisällöllisesti opetuksen keskiössä on siirtyminen pysyvään asutukseen, jonka myötä ensimmäiset kaupungit syntyvät.

Opetuksen toteuttaminen

Luvun aloitustehtävässä pohditaan muureja. Kaupungit erottautuivat maaseudusta muurien avulla. Muureilla oli kuitenkin ennen muuta suojaava merkitys. Kasvavien kaupunkien välille syntyi erimielisyyksiä, mitkä johtivat sotiin. Myöhemmin muureilla on erottauduttu omaksi itsenäiseksi alueeksi, eräänlaisiksi kaupunkivaltioiksi, joita syntyi erityisesti Euroopan keskiajalla.
Nykyisin kaupungit eivät muodosta samanlaisia itsenäisiä alueita, vaan ovat kansallisvaltioiden osia, eikä niiden suojaaminen muureilla ole tarpeellista. Lisäksi kaupungit kasvavat nykyisin kovaa vauhtia, jolloin muurista tulisi kasvua estävä tekijä.
Aineistoharjoituksessa Jerikon kaupungin pohjapiirroksesta voi havaita sen, että kaupungilla on tietynlainen rakenne ja että siellä on ollut tietynlaisia toimintoja, mutta pohjapiirros ei luonnollisstikaan sano mitään siitä, mitä toiminnat ovat olleet. Pidemmälle menevien tulkintojen tueksi tarvitaan siis lisää tietoa.
Oppilaiden tulkinnoissa harjoituksessa olevaan aineistoon yhdistyy todennäköisesti heidän omat käsityksenä ja nykyaika. Kun oppilaiden tulkintoja käydään läpi, tähän on hyvä kiinnittää huomiota. Tehtävässä korostetaan havainnon ja tulkinnan eroa.
Asiateksti käy läpi keskeisiä muutoksia, joita kaupunkikulttuuriin siirtyminen merkitsi. Tutkimustehtävässä kaupunkikulttuurin alkujuuria verrataan oppilaan oman kunnan tai kaupungin nykyrakenteeseen.

Tutkimisesta soveltamiseen

Tulevaisuuden kaupunki. Luvussa on perehdytty kaupunkien syntymiseen ja verrattu ensimmäisiä kaupunkeja nykykaupunkeihin. Soveltavassa tehtävässä oppilaiden on luotava skenaarioita tulevaisuuden kaupungista.
Mikä tulevaisuudessa on erilaista kuin nykyään? Entä samanlaista? Oppilaiden on myös perusteltava, miksi tulevaisuuden kaupungissa on samanlaista tai erilaista kuin nyt.
Tuotos voidaan tehdä esimerkiksi tv-uutisreportaasina tulevaisuuden kaupungista. Tuotos voi olla myös tulevaisuuden matkaoppaan tekstiä tai puhetta, jossa hän esittelee kaupungin menneisyyttä – eli oppilaiden nykyisyyttä tulevaisuuden kaupunkilaisille.

7. Hammurabin laki

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historiallisen empatian harjaannuttaminen

• – Ohjata oppilasta ymmärtämään ihmisen toiminnan motiiveja
• – Ohjata oppilasta selittämään ihmisen toimintaa

Luvussa painotetaan historiallisten lähteiden merkitystä menneisyyden elämän kuvaajana. Hammurabin lakikokoelma antaa runsaasti tietoa siitä, millaista elämä Babyloniassa oli. Se kuvaa myös sitä, mihin suuntaan paikoilleen asettuneiden ihmisten elämä kehittyi (vrt. luku Jerikon muurilla).
Historiallisella empatialla tarkoitetaan pyrkimystä ymmärtää ihmistä ja hänen toimintaansa tämän omasta ajasta käsin. Se on vaikeaa, sillä havainnoimme ja tulkitsemme historiaa helposti henkilökohtaisista tai oman aikamme näkemyksistä ja arvoasetelmista käsin.

Opetuksen toteuttaminen

Oppilaat lukevat aluksi Hammurabin lain säädöksiä ja pohtivat, millaista kuvaa ne välittävät elämästä Babyloniassa. Nyky-yhteiskuntaan siirrettyinä Hammurabin lait eivät tunnu oikeudenmukaisilta. Tämä antaa mahdollisuuden tarkastella historian ymmärtämisen ydinkysymystä: pyrkimystä ymmärtää historiassa elänyttä ihmistä ilman nykyisyyden arvoasetelmia. Hallitsijan antamina käskyinä Hammurabin lait kuvaavat niitä ihanteita, joita yhteisössä olisi tullut noudattaa.
Luku pyrkii tarkastelemaan myös sitä, miten menneisyydessä esiintyy samanaikaisesti sekä muutosta että jatkuvuutta. Vaikka neoliittinen vallankumous eli maanviljelyksen aloittaminen muuttikin tuhansien vuosien jaksolla tarkasteluna ihmisten elämää, se ei tehnyt sitä yhdessä yössä. Monet ihmisen elämään liittyvät asiat säilyivät samoina (mm. tarve ruoalle, yhteisöllisyys) samalla kun monet, kuten työnjaon eriytyminen ja paikoilleen asettuminen muuttuivat.
Aihetta voidaan syventää tarvittaessa lisää tutustumalla muihin vanhoihin arkaaisiin lakikokoelmiin (Mooseksen lait, Rooman 12 taulun lait). Näiden avulla voidaan tarkastella, millaisia lakeja eri kulttuureissa on säädetty. Mikä niissä on samaa, mikä puolestaan erilaista? Millaista tietoa lait antavat yhteisön elämästä?
Tutkimustehtävässä huomio on kirjoitustaidon merkityksessä ihmiselle. Kysymystä voi lähestyä myös vastakkaisesta näkökulmasta eli kysymällä, millaista ihmisen elämä olisi, jos kirjoitustaitoa ei olisi kehitetty? Mitä meiltä puuttuisi?

Tutkimisesta soveltamiseen

Osa kirjoitusjärjestelmistä on edelleen mysteerejä. Tällaisia ovat muun muassa kreetalaiset hieroglyfit. Osa puolestaan on ratkaistu, tunnetuimpana Rosettan kiven avulla selvitetyt egyptiläiset hieroglyfit.
Oppilaiden tehtävänä on laatia pienempinä ryhminä omia kirjoitusjärjestelmiä, jonka pohjalta he laativat lyhyen ja yksinkertaisen kirjoituksen. Tämän lisäksi ryhmä laatii vihjeitä, jonka avulla kirjoituksen sisältö on mahdollista selvittää. Tekstit jaetaan muille ryhmille selvitettäväksi. Vihjeiden osalta voidaan toimia niin, että ryhmät saavat niitä vaiheittain.

8. Babylonialainen perhe

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historiallisen empatian harjaannuttaminen

• – Ohjata oppilasta ymmärtämään ihmisen toiminnan motiiveja
• – Ohjata oppilasta selittämään ihmisen toimintaa

Luvussa tarkastellaan eri yhteiskuntaryhmien asemaa lakitekstien avulla varhaisessa korkeakulttuurissa. Tavoitteena on hahmottaa, millaisia asioita lakiteksteissä katsottiin olennaiseksi määritellä. Pohdintaa on hyvä syventää siihen, miksi tällaiset asiat koettiin tärkeiksi ja millaista tietoa oheiset dokumentit välittävät elämästä Babyloniassa. Teema ohjaa myös historiallisen empatian kehittämiseen, sekä tapaamme tarkastella menneisyyttä helposti nykypäivästä käsin. Olennaista onkin, että lakipykälät ja sopimukset sidotaan omaan aikaansa ja siihen yhteiskuntaan, jossa ne ovat syntyneet.

Opetuksen toteuttaminen

Lähteiden lukemisen jälkeen pohdintaa on hyvä laajentaa siihen, millainen asema eri yhteiskuntaryhmillä ja sukupuolilla oli babylonialaisessa korkeakulttuurissa. Oppilaita ohjataan tarkastelemaan, mitä eri ammatteja ihmiset harjoittivat ja millaisia elinkeinoja oli olemassa. Lisäksi voidaan tarkastella, mitkä ammatit olivat mahdollisia miehille, mitkä puolestaan naisille.
Lakitekstit ovat varsin haastavia lukea. Oppilaiden lähteiden lukuprosessia kannattaakin ohjata siten, että he ympäröivät lukiessaan ensin sanat, joita eivät ymmärrä. Tämän jälkeen selvitetään, pystyykö sanojen merkityksen päättelemään tekstin kontekstista. Lopulta sanojen merkitys selvitetään tarvittaessa opettajajohtoisesti.
Seuraavaksi selvitetään, mikä on tekstin keskeisin sisältö. Oppilaita voi ohjeistaa esim. selittämään parilleen omin sanoin lakitekstien sisällöt.
Mesopotamialaisten lakitekstien perussisällöistä tulisi saada selville ainakin seuraavat asiat:

• – Vanhempien auktoriteettiasema lapsiinsa
• – Miehen auktoriteettiasema vaimoonsa
• – Palvelijan ja orjan asema ja erikseen, kuinka raha vaikuttaa asemaan
• – aviovaimon oikeus omaisuuteen

Avioliittosopimuksesta tulisi puolestaan löytää seuraavat keskeiset asiat:

• – Vaimon ja miehen oikeudet

Tekstin lopussa olevat kysymykset ohjaavat pohtimaan vielä tarkemmin sitä, millaisia eri perheenjäsenten roolit olivat lakitekstien valossa. Millaista toimintaa isältä, äidiltä, pojalta tai äidiltä odotettiin?
Tämän jälkeen luetaan oppikirjan teksti. Tekstin pohjalta voidaan vielä käydä keskustelua siitä, miten metsästys-keräilykulttuureissa eläneiden ihmisten elämä erosi maanviljelyskulttuurien ihmisten elämästä.
Tutki-tehtävässä tarkastellaan, millainen lasten asema on nykyään ja millaisia oikeuksia lapsella katsotaan olevan. Myös Lapsen oikeuksien sopimusta (tai jos halutaan yksinkertaisempaa tekstiä, esimerkiksi Lapsen oikeuksien julistusta), voidaan tarkastella siitä näkökulmasta, millaisiin eri tilanteisiin lapset joutuvat nykypäivänä.
Sopimusteksti suomeksi: http://www.unicef.fi/files/unicef/pdf/Lasten_oik_sopimus.pdf
Lapsen oikeuksien julistus: https://www.unicef.fi/lapsen-oikeudet/sopimus-lyhennettyna/
Tehtävän keskeinen ajatus on herättää oppilaat huomaamaan sitä, että asiat, jotka meille ovat usein itsestäänselvyyksiä, eivät ole sitä nykypäivänäkään vielä kaikille.

Tutkimisesta soveltamiseen

Oppilaan kirjassa on antiikin Rooman yhteydessä kappale, jossa käsitellään naisen ja lapsen asemaa ja pohditaan laajemmin tasa-arvoa. Vaikka lapsen asema onkin menneisyydessä ollut erilainen kuin nykyään, on erilaiset leikit ja pelit kuuluneet niin lasten kuin aikuisten vapaa-ajanviettoon.
Mesopotamiassakin pelattiin erilaisia pelejä. Ur-nimisen kuninkaan hautakammiosta on löytynyt pelilauta. Pelin täydellisiä ohjeita ei ole säilynyt, mutta tiedetään, että pelissä oli vastakkain kaksi pelaajaa, jolla kummallakin oli seitsemän nappulaa, toisella pelaajista mustat ja toisella valkoiset. Lisäksi pelissä oli kolme nelikulmaista kiveä. Tarkoituksena on saada kuljetettua omat nappulat pelikentän läpi. Pelikentällä olevista ruuduista osa toimii turvaruutuina.
Suunnitelkaa itse säännöt Ur-pelille ja pelatkaa sitä.
[Tähän kuva pelilaudasta]
Kuvia pelistä:
http://www.britishmuseum.org/research/collection_online/collection_object_details.aspx?objectId=8817&partId=1

9. Pyramidit – yksi maailman ihmeistä

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historiallisen tiedon varmuuden ja epävarmuuden tarkastelu

• – Ohjata oppilasta havaitsemaan historiatiedon tulkinnallisuus
• – Ohjata oppilasta selittämään, miten tulkinnat saattavat muuttua uusien lähteiden tai tarkastelutapojen myötä

Egyptin historia on teema, josta monella oppilaalla on pohjatietoa. Tämän vuoksi tunti voi olla hyvä aloittaa kartoittamalla oppilaiden pohjatietoja kysymyksellä ”Mitä tiedät Egyptin pyramideista?”
Tunnin tiedollisena tavoitteena on syventää pyramidien rakentamiseen tutustumisen kautta ymmärrystä varhaisille sivilisaatioille tyypillisistä piirteistä kuten työnjaosta, uskonnon merkityksestä ja kirjoitustaidosta. Tunnin tavoitteena on pohtia myös sitä, mistä tietomme historiasta on peräisin, mitä voimme tietää menneisyyden ihmisen elämästä ja pohtia sitä, missä määrin historiatietomme on varmaa. Tiedämme pyramideista varmuudella monia asioita, mutta jo siitä, kuinka ne rakennettiin, on tarjolla useampia näkemyksiä ja teorioita.

Opetuksen toteuttaminen

Oppilaat lukevat aluksi annetut lähteet ja pohtivat näiden pohjalta, ketkä ovat rakentaneet Egyptin pyramidit ja miten pyramidit on rakennettu. Lukiessa on hyvä pysähtyä tarkastelemaan lähdeteksteissä olevia yhtäläisyyksiä ja eroja. Eri lähteissä rakennustyömaalla on esimerkiksi varsin eri määrä työntekijöitä rakennustyömaalla, samoin niissä esitetään erilaisia näkemyksiä siitä, kuka pyramidit on rakentanut. Toisaalta lähteissä toistuu myös samoja tietoja pyramidista ja sen rakentamisesta.
Tämän jälkeen tutustutaan pyramidien rakentamiseen oppikirjan tekstin avulla. Keskustelua voidaan käydä esimerkiksi seuraavista teemoista:

• Miksi pyramidit kiehtovat?
• Mitä pyramidien rakentaminen kertoo muinaisen Egyptin kulttuurista?
• Miksi pyramidien rakentajista ja rakennustavoista on erilaisia teorioita?
• Mihin tietomme pyramideista perustuvat?

Viimeisen kysymyksen kohdalla on hyvä keskustella oppilaiden kanssa siitä, mitä historia on ja millaista on historiallisen tiedon luonne. Useissa Suomessa käytössä olleissa oppikirjoissa Kheopsin pyramidin rakentaminen esitetään lähes identtisesti Herodotoksen 2500 vuotta aiemmin kirjoitettaman tekstin kanssa. Mistä tämä kertoo? Onko niin, että Herodotoksen 2500 vuotta aiemmin kirjoittama teksti pitää paikkansa, vai onko kyse yksinkertaisesti siitä, että lähteitä pyramideista ei ole juurikaan olemassa. Herodotos eli 2000 vuotta Kheopsin pyramidin rakentamisen jälkeen, joten hänellä ei voinut käytännössä olla sen enempää tietoa pyramidien rakentamisesta, kuin nykypäivänäkään on.
Olennaista on ohjata oppilasta kiinnittämään huomionsa siihen, kuka annetut tekstit on kirjoittanut, mihin kirjoittaja pohjaa havaintonsa sekä millaiselle yleisölle teksti on kirjoitettu. Samalla on hyvä pohtia myös sitä, miten historiallinen tieto muuttuu esimerkiksi uusien löytöjen myötä.

Tutkimisesta soveltamiseen

Pyramidien rakentamista voidaan tarkastella myös rakentamalla hammastikuista ja vaahtokarkeista/herneistä tai palikoista (esim. legopalikat) kuutioita ja tetraedreja. Tällöin voidaan tarkastella sitä, mikä näistä rakennuksista on kestävin ja kuinka paljon rakennusaineita niiden rakentaminen vaatii.
Oppilaan kirjan tekstissä tuodaan esiin, miten eri aikoina on esitetty erilaisia näkemyksiä siitä, millaisia eri rakennusvaiheita pyramidien rakentamisessa oli, ja miten ylipäätään oli mahdollista rakentaa näin valtavia rakennuksia aikana, jolloin käytössä oli vain lihasvoima. Oppilaiden kanssa voidaankin keskustella siitä, miten tietomme menneisyydestä ovatkin aina vaillinaisia ja saattavat muuttua uuden tutkimuksen myötä.
Vaikka pyramidit ovatkin olemassa edelleen, emme vieläkään tiedä varmasti sitä, miten ne on rakennettu.

10. Mistä antiikki alkaa?

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historian periodisointi eli jaksottaminen eri aikakausiin

• – Auttaa oppilasta hahmottamaan erilaisia tapoja jakaa historia aikakausiin sekä käyttämään niihin liittyviä historiallisia käsitteitä
• – Auttaa oppilasta tunnistamaan muutoksia oman perheen tai yhteisön historiassa sekä ymmärtämään, miten samat muutokset ovat voineet tarkoittaa eri asioita eri ihmisille

Historiassa esiintyy sekä muutosta että jatkuvuutta. Siirtymä edellisestä aikakaudesta seuraavaan tapahtuu usein vähitellen. Murroskausiakaan eläneet ihmiset eivät välttämättä huomanneet muutoksia omassa arjessaan.
Vaikka eri aikakausien välillä voidaan löytää huomattavia eroavaisuuksia, tekijöitä, jotka erottavat aikakaudet toisistaan, on näiden muutosten ohella aina löydettävissä tekijöitä, jotka säilyvät samanlaisina. Tässä luvussa esimerkkinä on antiikki, johon kirjan loppuluvut paneutuvat tarkemmin. Erityisesti Ateenassa ja Roomassa kehittyi kulttuuri, joka luo pohjaa nykyiselle länsieurooppalaiselle yhteiskuntajärjestelmälle ja kulttuurille. On myös tärkeä ymmärtää, että eri kulttuureissa historiallinen aika on erilainen, samoin sen jaksottaminen eli periodisoiminen eri aikakausiin.

Opetuksen toteuttaminen

Aluksi oppilaat pohtivat antiikki -sanaa, joka tarkoittaa historiallisen ajanjakson lisäksi vanhoja esineitä, joiden usein ajatellaan myös olevan arvokkaita. Antiikkinen viittaa vanhaan ja voi saada sanojasta riippuen joko negatiivisia tai positiivisia sävyjä. Oppilaiden kanssa voidaan keskustella, missä oppilaat ovat törmänneet sanaan antiikki.
Periodisoinnin idea sidotaan tehtävässä oppilaan omaan elämään eli aineiston muodostaa tässä luvussa oppilaan oman elämänhistoria. Tulkintatehtävän lisäksi oppilaiden kanssa voi pohtia seuraavaa muutokseen ja jatkuvuuteen liittyvää kysymystä: mitä samoja asioita teet nyt, kuin vaikkapa seitsemän vuotta sitten? Entä mitä sellaista uutta elämääsi on tullut, jota siinä ei ole aiemmin ollut? Lisäksi oppilaita voi pyytää pohtimaan, milloin vauvasta tulee lapsi ja lapsesta nuori.
Teksti käsittelee periodisointia ja erityisesti antiikin ajoittamista. Tärkeää on korostaa sitä, että periodisointi on kulttuurinen ja sopimuksenvarainen asia. Tutki-tehtävässä tätä syvennetään tutustumalla johonkin Välimeren ulkopuoliseen kulttuuriin ja ajanjaksoon, jota siellä elettiin samaan aikaan kun Välimerellä elettiin antiikin aikaa.

Tutkimisesta soveltamiseen

Oppilaiden tehtävä on poimia omasta mielestään meidän aikakaudellemme tyypillisiä ja omaleimaisia piirteitä, kuten älypuhelimet, pelikonsolit, 3D-elokuvat, ja tutustua niiden historiaan. Näitä piirteitä kootaan yhteiselle käsitekartalle tai muulle yhteiselle alustalle. Oppilaat nimeävät tämän jälkeen aikakauden niin, että se kuvaa mahdollisimman hyvin kerättyjä ilmiöitä/asioita. Jos mahdollista, oppilaiden tulisi myös ajoittaa, milloin tämä ajanjakso on alkanut.

11. Europa saapuu Kreetalle

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historian merkitysten tarkastelu:

• – Ohjata oppilasta havaitsemaan historiatiedon tulkinnallisuus
• – Johdattaa oppilasta hahmottamaan erilaisia syitä ja seurauksia historian ilmiöille ja tapahtumille

Luvussa painotetaan historiallisen tiedon luonnetta erityisesti siihen liittyvistä merkityksistä käsin. Ensinnäkin Europa-myytillä on meille erityinen merkitys siksi, että maanosaamme kutsutaan Euroopaksi. Myytistä tulee keskiajan jälkeen symbolinen ympäri Eurooppaa.
1800-luvun maalaukset kuvastavat tyypillistä tapaa luoda myytille kuvallinen ulkoasu sen ajan aikakauden ihanteista käsin – vaaleat hiukset, vaalea iho. Toiseksi, myytit kuvastavat antiikin ajalle tyypillistä tapaa kertoa menneisyydestä ja kuvata ihmisille keskeisiä murrosvaiheita. Esimerkiksi Kreetan kulttuurin synty on kuvattu Europa-myytissä, ja Ateenan vapautuminen Kreetan vallan alta Minotauros-myytissä.
Tämän lisäksi myytit kuvaavat oman aikakautensa uskontoa, arvoja ja arvostuksia sekä niihin liittyviä pyrkimyksiä lujittaa tietyn ryhmän yhteenkuuluvuutta. Näin myytit ilmaisevat vahvasti myös tunteita ja samaistumiskohteita.

Opetuksen toteuttaminen

Europa mainitaan Hesiodoksen teoksessa Jumalten synty (n. 700 eaa). Se on kokoelma jumaliin liittyvistä myyteistä ja muodostaa näin perustan sille, mitä tiedämme antiikin jumalista ja jumaltarustosta.
Luvun tulkintatehtävässä on aineistona toinen antiikin Kreikan keskeisistä teksteistä, Homeroksen Ilias. Teoksessa viitataan Europaan lyhyesti. Sen sijaan käsikirjoitukseen liitetty fragmentti kuvaa lyhyesti Europan tarinan.
Hesiodoksen teos – vaikkakin juuri tämä on kadonnut – toimii siis periaatteessa alkutekstinä sille, mitä Europa-myytistä on sanottu sen ensimmäisessä kirjallisessa versiossa. Tekstit ovat vaikeaselkoisia ja vaikealukuisia. Juuri sellaisinaan ne kuvaavat kuitenkin sitä, kuinka tiiviitä ja lyhyitä monet alkuperäislähteiden kuvaukset ovat.
Tehtävän pääpaino on maalauksien tulkinnassa. 1800 -luvun tulkinnoissa Europasta tuli symboli koko silloiselle Euroopalle ja kuinka se sai ulkomuodon, johon etenkin länsieurooppalaisten oli helppo samaistua, koska hän näytti tyypilliseltä länsieurooppalaiselta naiselta. – Itse myyttihän ei kerro mitään Europan ulkomuodosta. Toki Zeus rakastuu häneen, mutta tarina ei kerro, miksi.
1800-luvulla Europasta tehty maalaus saa näin myös propagandistista sävyä, mutta eri tavalla kuin alkuperäisessä myytissä. Kun kreikkalaisille Europa-neito edusti kulttuurin tulemista Kreetalle, meidän ajallemme Europa edustaa symbolia nykyisestä Euroopasta.
Asiateksti esittelee tämän jälkeen, miten minolainen kulttuuri löydettiin 125 vuotta sitten, sekä kulttuurin yleisiä piirteitä. Teksti perehtyy tarkemmin myyttiin Minotauroksesta, toiseen tämän luvun myyttejä koskevan teeman keskeisistä hahmoista.
Tutkimustehtävässä oppilaiden on ensin selvitettävä tarkemmin, kuinka minolainen kulttuuri tuhoutui. Kyseessä on kulttuuri, joka joutui antautumaan vahvemmalle ja tuhoutui hitaasti niin, että sekä väestömäärä että alue, jolla kulttuuri eli, pieneni, kunnes loppui kokonaan.
Oppilas voi valita verrattavan kulttuurin mistä ajasta tahansa – Kyseessä voi olla myös sellainen nykyajan kulttuuri, joka on vaarassa tuhoutua.
Kun koko luokan tutkimustuloksia käydään läpi, saadaan lopputuloksena aikaan myös käsitteellinen luettelo syistä, jonka vuoksi kulttuurit ovat tuhoutuneet. Syyt voidaan tuloksia purettaessa kirjata esimerkiksi yhteiseen taulukkoon.

Tutkimisesta soveltamiseen

Valitkaa eri Euroopan maita ja selvittäkää, mikä on yhteistä nykyisille eurooppalaisille ja missä eroamme puolestaan toisistamme? Tarkastelkaa asiaa uskonnon, kielen, maantieteen ja eri kulttuurin muotojen, kuten vaikkapa ruokakulttuuriin näkökulmista.
Kysymykset voivat myös käsitellä oppilaiden omaa elämää, kuten mikä on suosituin tv-ohjelma, mikä on ladatuin musiikkikappale tai mikä on suosituin urheiluharrastus. Kootkaa tulokset koko luokan yhteiseen taulukkoon. Keskustelkaa taulukon pohjalta, kuinka samanlaisia tai erilaisia nykyisen Euroopan alueet ovat. Tarkastelua voi syventää tarkastelemalla eri maiden lippuja, kuuntelemalla kansallislauluja tai tutustumalla eri maiden kansalliseeposten juoniin.

12. Arpa ratkaisee

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Jatkuvuus historiassa: Demokratian synty

• – Harjaannuttaa oppilasta hahmottamaan jatkuvuuksia historiassa

Luvussa tarkastellaan oman yhteiskuntajärjestelmämme – demokratian – pohjaa antiikin Kreikassa. Yksi historian opetuksen tehtävistä on edistää lasten kansalaisiksi kasvamista. Osa tehtävää on lapsen aktiivisuuden ja kriittisyyden kasvattaminen, ja tätä tulee korostaa koulussa eri tavoin, myös tutustumalla siihen, kuinka demokratia on syntynyt ja kehittynyt.

Opetuksen toteuttaminen

Ajatus vallan kuulumisesta kansalle on lopultakin melko uusi ilmiö, vaikka sen juuret ovatkin antiikin Kreikassa. Nykyaikaiset demokratiat ovat syntyneet pääosin 1900-luvulla, ja ne vakiintuivat monessa maassa vasta 1900-luvun jälkimmäisellä puoliskolla.
Pohdintatehtävä – mitä vallan kuuluminen kansalle tarkoittaa – tuottaa oletettavasti hyvin erilaisia näkemyksiä.
Suomelle on tyypillistä ns. edustuksellinen demokratia, jossa kansalaiset valitsevat edustajansa tekemään päätöksiä, koska kaikki yli 18-vuotiaat eivät voi kokoontua yhteisesti kansankokoukseen, kuten antiikin ateenalaiset tekivät.
Kansankokouksia, jossa kaikki kansalaiset osallistuivat päätöksentekoon, voidaan nimittää suoraksi demokratiaksi. Luvun pohdintatehtävää voi lähestyä myös muun muassa iän näkökulmasta: lapsella ei ole täysiä kansalaisoikeuksia. Ne saadaan, kun täytetään 18 vuotta. Onko tämä sopiva ikä? Miksei se voisi olla 11 vuotta?
Tulkintatehtävänä on otteita Perikleen, ateenalaisen valtiomiehen puheesta. Perikles tuli tunnetuksi taitavana puhujana. Otteet ovat Peloponnesolaissodan ensimmäiseltä vuodelta (430 eaa.), niin sanotusta hautajaispuheesta. Puhe löytyy Thukydideen Peloponnesolaissotaa koskevasta historiateoksesta. Thukydides oli noin 25-vuotias, kun sota syttyi, ja hän toimi sotapäällikkönä. Hän taltioi sodan vaiheita kuuntelemalla muiden kertomuksia mutta myös itse kokien ja näkien. Näin ollen hänen teostaan pidetään suhteellisen luotettavana koskien muun muassa Perikleen puheita, joita teoksesta löytyy useita. Vannoutuneena demokratian kannattajana Perikles ylistää ja ihannoi Ateenan demokraattista järjestelmää.
Tutkimustehtävässä harjoitellaan aineiston keräämistä ja sen analysointia sekä syvennetään käsitystä demokratiasta. Arpaa ei pidetä todennäköisesti aikuisten mielestä kovinkaan kannatettavana päätöksentekomuotona. Se koetaan vieraana, koska nykypäivänä niin poliitikoilta kuin virkamiehiltä odotetaan erityistä ammattiosaamista. Henkilöiden arvontaan ei luoteta, koska pelätään, että päättäjäksi voisi tulla joku, joka ei ole alan asiantuntija.
Ateenalaiset luottivat toisiinsa niin paljon, että päätyivät arpomaan omat päättäjänsä. Yhteiskunta oli toki myös yksinkertaisempi eikä vaatinut samanlaisia tietoja ja taitoja kuin nyky-yhteiskunta.
Lopuksi oppilaiden kanssa voisi keskustella siitä, toimisiko arvonta koulun luottamusoppilaita valittaessa?

Tutkimisesta soveltamiseen

Luokan tehtävänä on pohtia, millainen demokratia toimisi parhaiten heidän luokassaan. Opettaja antaa luokalle jonkin asian päätettäväksi. Luokan on demokratian periaatteiden mukaan pohdittava paras mahdollinen tapa ratkaista asia yhteisen hyvän eduksi. Oppilaat jaetaan tätä varten ensin ryhmiin, jossa ideoidaan vaihtoehtoja. Tämän jälkeen vaihtoehdot esitetään ja niiden välillä äänestetään.
Voittanutta vaihtoehtoa kokeillaan heti opettajan antamaan konkreettiseen tehtävänantoon.

13. Terve ruumis

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Muutoksen ja jatkuvuuden analysointi (urheilu, olympialaiset)

• – Harjaannuttaa oppilasta hahmottamaan jatkuvuuksia historiassa
• – Ohjata oppilasta esittämään muutoksille syitä

Tässä luvussa pääpaino on historiatietoon liittyvissä käsitteissä muutos ja jatkuvuus. Olympialaiset ovat pitkä historiallinen jatkumo, siinä missä useat antiikin urheilulajit sekä suhtautumisemme ruumiiseen ja ruumiin kulttuuriin. Lisäksi urheilijoiden arvostaminen, jopa palvominen liittyvät niin antiikkiin kuin nykyaikaamme. Myös eroja löytyy. Ennen urheiltiin alasti, kilpailuja vietettiin jumalten kunniaksi eivätkä naimisissa olevat naiset tai orjat voineet osallistua kilpailuihin edes katsojina. Huomionarvoista on myös se, että Olympian kisoja pidettiin yli tuhat vuotta yhtäjaksoisesti.

Opetuksen toteuttaminen

Antiikin ajoista säilyneet ruukut, joita on runsaasti, kertovat osaltaan antiikin urheilusta ja eri lajeista. Harjoituksessa tulkitaan näiden ruukkujen kuvia. Kuvat ilmaisevat varsin selkeästi lajien perusidean. Lajeista vain pankration on meille tuntematon, vaikka se muistuttaakin potkunyrkkeilyä, jonka suosio on viimeisten vuosien aikana kasvanut myös Suomessa. Kuvissa urheilijat on esitetty keskenään hyvin samanlaisina. Tämä heijastelee antiikin sopusuhtaista ihmisihannetta. Urheilijat ovat myös kaikki miehiä, mikä ei tarkoita sitä, etteivätkö naiset olisi harrastaneet liikuntaa. Naiset eivät kuitenkaan kilpailleet. Huomionarvoista on myös se, että antiikissa urheiltiin alasti.
Kirjan teksti antaa yleiskuvan antiikissa harrastetusta urheilusta ja erityisesti Olympian kisoista. Sisällöllisesti on tärkeää nähdä urheilun laaja merkitys antiikin kulttuurissa, jonka tunnetuin ilmentymä Olympian kisat ovat.
Tutkimustehtävässä luvun näkökulmaa syvennetään. Oppilas valitsee jonkun urheilulajin, jonka kehitystä hän tutkii erityisesti muutoksen ja jatkuvuuden näkökulmista.

Tutkimisesta soveltamiseen

Tietyt urheilulajit, kuten juoksu, ovat lajeja, jotka ovat kuuluneet suosikkilajeihin kaikkina aikoina, jolloin urheilukilpailuja on järjestetty. 1800-luvulta alkaen urheiluun on syntynyt valtava määrä uusia lajeja kuten jalkapallo.
Monet lajit ovat nykyisin suosittuja ympäri maapalloa. Uusimpina urheilulajeina maailmaa valtaa tällä hetkellä elektroninen urheilu.
Oppilaiden tehtävänä on kehitellä ryhmässä joku tulevaisuuden uusi urheilulaji. Mahdollisuuksien mukaan lajia voitaisiin myös kokeilla lajin keksineen oppilasryhmän johdolla. Jokainen ryhmä kirjoittaa kuvauksen ja säännöt keksimästään lajista kuvien kera. Vaihtoehtoisesti oppilaat voivat kehitellä markkinointijulisteen keksimästään urheilulajista.

14. Terve mieli

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Muutoksen ja jatkuvuuden analysointi (taide, tiede, kulttuuri)

• – Harjaannuttaa oppilasta hahmottamaan jatkuvuuksia historiassa
• – Ohjata oppilasta esittämään muutoksille syitä

Tämä luku toimii parina edellisen luvun kanssa (Terve ruumis). Kuten edellisessä luvussa, myös tässä pääpaino on historiatietoon liittyvissä käsitteissä, erityisesti muutoksessa ja jatkuvuudessa.
Antiikin kulttuuri kukoisti vahvana niin tieteissä kuin taiteissa. Näistä syntyi pohja länsimaiselle ihmiskäsitykselle sekä eri kulttuurimuodoille ja tieteelle. Tunnistamme omasta ajastamme Odysseuksen kaltaisia sankarihahmoja. Teemme myös jo antiikista tutun jaon koomisiin ja traagisiin elokuviin ja näytelmiin.

Opetuksen toteuttaminen

Luvun pohdintatehtävä edustaa ikuisia filosofisia kysymyksiä, joita ihmiset ovat pohtineet kaikkina aikoina. Antiikin Kreikassa näitä kysymyksiä alettiin tutkia ja tarkastella systemaattisesti niin taiteen kuin tieteen keinoin.
Oppilaiden vastauksissa voikin olla paljon tuttua, koska länsimaiset nykyihanteet pohjautuvat usein antiikin ihanteisiin niin tieteessä, taiteessa, urheilussa kuin yhteiskunnallisessakin elämässä.
Tulkintatehtävässä esitellyt Aisopoksen tarinat ovat yksi elävä esimerkki kreikkalaisten rikkaasta tarinaperinteestä. Eläintarinoissa kerrotaan vertauskuvilla ja analogisesti ihmisten elämästä ja ihmisestä itsestään. Tarinat ovat näin yksi väylä tutkia antiikin ihmisten elämää. Lisäksi ne ovat vaikuttaneet useiden kansojen kerrontaperinteeseen.
Aineistoina oleviin tarinoihin liittyvät seuraavat opetukset.

• Kilpikonna ja jänis: uutteruus voittaa usein lahjakkuuden, jos siihen liittyy velttous.
• Hiiret ja kärpät: pöyhkeily johtaa usein onnettomuuteen.
• Riikinkukko ja kurki: on parempi elää arvossa pidettynä köyhissäkin vaatteissa kuin maineettomana pöyhistellä rikkauksissaan.

Kokonaisuutena kolme näytettä kuvaavat asioita, joita antiikin ihmisessä arvostettiin, ja toisaalta ominaisuuksia, joita ei pidetty arvossa. Antiikin Kreikassa arvostettiin erityisesti kohtuullisuutta, oikeamielisyyttä, rohkeutta ja käytännöllistä viisautta.
Asiatekstissä käydään läpi valikoituja paloja antiikin Kreikan kulttuurista, taiteista ja tieteistä. Erityinen paino on jatkuvuudella eli sillä, kuinka Kreikan kulttuuriperintö heijastuu nykyajassa.
Luvun tutkimustehtävässä paneudutaan juuri tähän kulttuuriperinnön vaikutukseen. Oppilaat valikoivat Kreikan kulttuurista jonkin heitä itseään kiinnostavan aiheen (esim. teatteri tai arkkitehtuuri) ja tutkivat, millainen vaikutus antiikilla oon ollut myöhempään teatteritaiteeseen tai arkkitehtuuriin. Kysymyksessä on hyvä pohtia sitä, kuinka antiikin vaikutus näkyy nykyajassa.

Tutkimisesta soveltamiseen

Oppilaiden annetaan tehtäväksi laatia faabeli, eli opettavainen eläinsatu.
Faabelin tulisi kuvata meidän aikamme ihmisiä opettavaisen tarinan muodossa. Työn voi tehdä yksilötyönä, pareittain tai ryhmänä. Kirjoittamisen ohella voidaan laatia sarjakuva tai kuvallinen kertomus.

15. Orjuus antiikin Kreikassa

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Aikalaislähteiden analyysi

• – Johdattaa oppilasta tunnistamaan erilaisia historian lähteitä

Historiallinen empatia

• – Ohjata oppilasta ymmärtämään ihmisen toiminnan motiiveja, sekä selittämään ihmisen toimintaa

Luvussa tarkastellaan teemana orjuutta eli toisen ihmisen omistamista. Aineiston aikalaiskatkelmat antavat kuvaa siitä, miten Ateenan kansalaiset (eli vapaana syntyneet täysi-ikäiset miehet) suhtautuivat orjuuteen. Aineistoa analysoidessa on hyvä pohtia sitä, miten lähteen kirjoittajan näkökulma ja se, mihin tarkoitukseen lähde on laadittu, vaikuttaa tekstin sisältöön. Tiedon analysoinnin lisäksi orjuus tarjoaa teemana mahdollisuuden historian perspektiivin ja historiallisen empatian kehittämiseen.

Opetuksen toteuttaminen

Oppilaat pohtivat aluksi kysymystä siitä, voiko ihmisen omistaa. Tämän keskustelun jälkeen siirrytään lukemaan ja analysoimaan annettua aineistoa ja etsitään sen pohjalta vastausta siihen, miten näissä lähteissä suhtauduttiin orjuuteen. Aineistolähteitä tarkastellessa on hyvä muistuttaa lähteiden analysoinnin perusasiat:

• Milloin teksti on kirjoitettu?
• Kuka tekstin on kirjoittanut?
• Mihin tarkoitukseen teksti on laadittu? Kenelle teksti on kirjoitettu?
• Mikä on tekstin keskeinen sisältö?
• Mihin keskusteluun teksti ottaa kantaa?

Tämän jälkeen oppilaat lukevat tiedot lähteiden kirjoittajista ja pohtivat, miten kirjoittajan asema vaikuttaa hänen kirjoittamaansa tekstiin. Tällöin keskustelua voidaan käydä siitä, kenen mielipide kyseisissä katkelmissa tulee esiin ja kenen näkemyksiä orjuudesta kyseiset katkelmat eivät kerro. Katkelmista puuttuvat esimerkiksi kokonaan orjien tai naisten äänet.
Oppilaiden huomiota voidaankin tässä yhteydessä suunnata myös siihen, millaista lähteistöä meille on menneisyydestä säilynyt. Säilyneet aineistot ovat usein painottuneita sellaisten henkilöiden tuottamiin kirjoituksiin, joilla on ollut omassa yhteisössään valtaa, jolloin heidän näkemyksillään on ollut painoarvoa. Niiden ääni, joilla valtaa oli vähän, tai asema oli heikko, kuuluu sen sijaan historiassa huonosti.
Tutkimustehtävän tarkoituksena on seuraavaksi ohjata oppilasta tekemään omia kannanottojaan ja perustelemaan ne. Oppilaan tulisi hahmottaa Aristoteleen näkemystä orjuudesta ja tarkastelemaan sitä, miten Aristoteles oman kantansa perustelee. Tehtävän lopputuloksena tulisi olla, että Aristoteleen näkemys orjuudesta sijoittuu tiettyyn historialliseen kontekstiin: hän perustelee kantaansa oman yhteiskuntansa tapojen ja tottumusten valossa.
Vastaavalla tavalla oppilaan oma näkemys orjuudesta historiallisena ilmiönä sijoittuu tiettyyn aikaan ja paikkaan. Olennaista mielipiteen esittämisen lisäksi onkin, että oppilas harjaantuu perustelemaan omia väitteitään.

Tutkimisesta soveltamiseen

Antiikin Ateenassa oli ihanteena, ettei vapaan kansalaisen tarvinnut tehdä ruumiillista työtä. Ruumiillisen työn tekivät orjat, köyhät ja ulkomaalaiset. Toki kansalaiset joutuivat itsekin työskentelemään ja heille soveltuviksi työtehtäviksi nähtiin esimerkiksi leipurin, kirjurin, sepän tai jonkin muun itsenäisen yrittäjän työt.
Pistäkää pystyyn antiikin Kreikan työvoimatoimisto ja kirjoittaa työpaikkailmoituksia erilaisiin työtehtäviin. Millaisella työpaikkailmoituksella töihin haettaisiin:

• – orjaa Laurentian kaivoksiin?
• – savenvalajan oppipoikaa?
• – lyyransoittotaitoista tyttöä, jonka työtehtäviin kuuluu esiintyminen erilaisissa juhlatilaisuuksissa?
• – kaleeriorjaa, joka soutaa viljaa kuljettavaa rahtilaivaa?

16. Suden kasvattamat pojat

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historian käyttö merkitysten rakentajana

• – Ohjata oppilasta havaitsemaan historiatiedon tulkinnallisuus

Luvussa tarkastellaan myyttien ja tarinoiden merkitystä historian rakentumisessa ja identiteetin luomisessa. Rooman syntytarina naarassudesta, joka kasvattaa Romuluksen ja Remuksen on paitsi yksi tunnetuimmista tarinoista myös monella tapaa kiehtova tarina, jossa on mukana niin ihmisen kuin villin eläimen, jumaluuden – poikien isä oli sodanjumala Mars – sekä tietysti koko Rooman synty.
Sisällöllisesti Rooman synty ja kehittyminen tarjoaa mahdollisuuden paitsi tutustua yhteen maailmanhistorian merkittävimmistä kaupungeista, myös ymmärtää yleisesti kaupunkien taustalla olevia tarinoita ja kehittymistä.

Opetuksen toteuttaminen

Veljesten Romuluksen ja Remuksen löytämisestä on olemassa erilaisia versioita.
Tulkintatehtävässä käytetään katkelmaa Vergiliuksen kirjoittamasta roomalaisten kansalliseepoksesta, jossa tämä kuvaa Rooman syntyä. Eepos on eräänlainen jatko-osa Homeroksen Troijan sotaa käsittelevälle Iliaalle. Vergilius on kirjoittanut oman teoksensa 700 vuotta myöhemmin kuin Ilias.
Vergiliuksen teoksen sankari Aeneas lähtee Troijasta jumalten saattelemana matkalle, joka lopulta tuo hänet Italiaan. Italiassa Aeneas perustaa kaupungin nimeltä Lavinium.
Vergiliuksen mukaan Rooman perustajat Romulus ja Remus polveutuivat Aeneaasta, kuten myös Vergiliuksen aikalaiset ja Rooman ensimmäiset keisarit Caesar ja Augustus. Tulkintatehtävässä tutustutaan tapaan, jolla asiat ilmaistiin niin antiikissa, kuin laajemminkin vuosisatojen aikana – runoelmana.
Meidän ajallemme on tyypillistä lukea ja kuunnella myyteistä ja kertomuksista juonelliset versiot eli tiivistykset. Alkuperäiset versiot ovat usein paljon monisyisempiä ja kielellisesti rikkaampia. Tulkintatehtävässä harjoitellaankin ydintarinan löytämistä ja kielentämistä nykykielelle. Omin sanoin kertomisen voi tehdä joko suullisesti tai kirjallisesti.
Tarina Romuluksesta ja Remuksesta on lajissaan klassinen. Yksi mahdollisuus on jatkaa myyttien tarkastelua käsittelemällä muita myyttejä ja kertomuksia, joita löytyy omasta kulttuuristamme (esim. Kalevala, saamelaisperinne) tai muista kulttuureista (esim. intiaanit). Oppilaiden voivat perehtyä erilaisiin syntytarinoihin.
Nykyaika korostaa Rooman keisariaikaa, jolloin Rooman suuruus saavutti huippunsa. Lähes viisisataa vuotta kestänyt tasavallan aika oli kuitenkin koko Rooman perusta ja mallina erityisesti hallinnon osalta nykyisille demokratioille. Tämä tasavaltalaisuuden perinne jää liian usein keisariajan varjoon.
Rooman kehittyminen on myös hyvä esimerkki siitä, kuinka valtion historia on todella pitkä ja kehittyminen niin suurvallaksi kuin kaupungiksi kesti pitkään.
Rooma on esimerkki kaupungista, jolla on pitkä historia, mikä näkyy nyky-Rooman katukuvassa. Näin se on myös hyvin poikkeuksellinen kaupunki.
Kaikilla kaupungeilla ja asuinpaikoilla on omat syntytarinansa ja kehityksensä. Niinpä aihe tarjoaa hyvän mahdollisuuden kurkata oppilaan oman kaupungin tai kunnan historiaan – Miksi ihmiset asettuivat sinne asumaan ja liittyykö kotikunnan alkuvaiheisiin minkäänlaisia tarinoita?

Tutkimisesta soveltamiseen

Oppilaat valitsevat yksilö- pari- tai ryhmätyönä kotipaikkansa historiasta jonkun keskeisen historiallisen tarinan ja valitsevat tarinasta omasta mielestään tärkeimmän asian, jonka kiteyttävät yhteen yksinkertaiseen kuvaan – vertaa Rooman tunnus susiäiti ja pojat.
Vaihtoehtoisesti voidaan tarkastella kunnan vaakunaa ja pohtia, liittyykö siihen jokin tarina tai myytti.

17. Julius Caesarin murha

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historian käyttö merkitysten rakentajana

• – ohjata oppilasta havaitsemaan historiatiedon tulkinnallisuus
• – ohjata oppilasta esittämään muutoksille syitä sekä selittämään ihmisen toimintaa

Luvussa pohditaan sitä, millaisia asioita menneisyydestä muistetaan ja miksi. Julius Caesarin murha edustaa tapahtumaa, jota toistetaan usein. Myös Caesarin viimeiset sanat ovat kiinnostaneet ihmisiä. Se, mitä Caesar kuollessaan sanoi, on oikeastaan merkityksetöntä. Paljon olennaisempaa on pohtia sitä, miksi Caesar murhattiin, millaisia seurauksia murhalla oli ja miksi Caesarin murha on jäänyt niin voimakkaasti elämään osana kulttuuriamme.
Teeman avulla voi myös pohtia sitä, millaisia aineksia menneisyydestä on käytetty – ja käytetään edelleen – myös kirjallisuuden, teatterin ja viihteen materiaalina.

Opetuksen toteuttaminen

Oppilaat lukevat aluksi kolme katkelmaa Julius Caesarin murhasta.
Tulkintatehtävässä he pohtivat, mitä yhteistä ja mitä eroja näissä kuvauksissa on. Keskustelua syvennetään tarkastelemalla, milloin katkelmat on kirjoitettu, mihin tarkoitukseen ne on tuotettu ja miettimällä, millaista lähteistöä kirjoittajalla itsellään on voinut olla käytössään.
Asiateksti perehdyttää oppilaan tämän jälkeen Caesarin murhan syihin. Keskustelua voidaan käydä esimerkiksi seuraavista kysymyksistä:
– Millaisia tuntemuksia Caesarin toiminta herätti senaattoreiden keskuudessa? Miksi?
– Miksi senaattorit (Rooman valtaapitävä eliitti) ajattelivat että Caesarin valtaannousu oli huono asia?
Samalla on hyvä tutkia jo sitäkin, miksi senaattorit päättivät murhata Caesarin. Mitä muita vaihtoehtoja heillä olisi ollut? Mitä niiden toteuttaminen olisi vaatinut? Oppilaita on hyvä muistuttaa siitä, että historiassa on kyse ihmisen toiminnasta. Menneisyyden ihmisten tekemät valinnat ovat vaikuttaneet siihen, millaiseksi olosuhteet ovat kehittyneet.
Vaikka tiedämmekin jälkeenpäin, miten kehityskulku on edennyt, menneisyyden ihmiset eivät ole eläneet valmiiksi kirjoitetussa tarinassa. He ovat omalla aktiivisella toiminnallaan vaikuttaneet siihen, millaiseksi maailmamme on kehittynyt.
Tutki-tehtävässä tarkastellaan, miten menneisyydelle annetaan merkityksiä, eli mitkä menneisyyden tapahtumat, ihmiset ja ilmiöt jäävät osaksi historiakulttuuria sekä miten näiden asemaa ylläpidetään.
Tutustumalla johonkin historian henkilöön oppilas tarkastelee samalla sitä, miksi tiettyjä asioita tai henkilöitä koetaan olennaiseksi muistaa ja opettaa.
Eri aikoina ja eri kulttuureissa on myös koettu olennaiseksi eri asioiden muistaminen ja opettaminen. Siksi eri kulttuureissa on myös omat merkkihenkilönsä, jotka voivat olla länsimaiselle historiankirjoitukselle vieraitakin.
Oppilaiden kanssa on hyvä keskustella lopulta siitä, kuinka todellisuudenmukaisen kuvan ns. suurmies- tai suurnaishistoria antaa näistä ihmisistä. Millaisia asioita heistä kerrotaan? Entä millaisia ihmisen elämään liittyviä asioita jätetään yleensä kertomatta?

Tutkimuksesta soveltamiseen

Luvun lopuksi voidaan leikkiä Kuka henkilö –leikkiä. Tällöin yksi oppilaista ajattelee jotain historiallista henkilöä ja muut yrittävät arvata, kenestä on kyse. Oppilaiden kysymysten tulee olla sellaisia, että niihin voidaan vastata joko kyllä tai ei. Oppilaiden arvaustehtävää voidaan helpottaa kirjoittamalla näkyviin ne historian henkilöt, joiden keskuudesta arvattava henkilö valitaan.
Leikin lopuksi voidaan yhdessä pohtia vielä sitä, miksi kyseiset henkilöt on nostettu merkittäviksi historiassa. Mikä heidän toiminnassaan on ollut sellaista, että heidän nimensä on jäänyt elämään?

18. Kleopatran nenä vai Kleopatran päättäväisyys?

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historia merkitysten rakentajana (sukupuolittunut historia)

• – ohjata oppilasta havaitsemaan historiatiedon tulkinnallisuus

Egyptin farao Kleopatra on tunnettu historiallinen henkilö, johon liitetään naisellinen kauneus ja viehätysvoima. Tämä on ollut tyypillinen historiankirjoituksen näkökulma, jossa naista kuvataan ulkonäon kautta. 1600-luvulta säilyneistä aineistoista lähtien (aineiston Pascalin kuvaus Kleopatran nenästä) naisen mahdolliset kyvyt sivuutettiin ja hänen tärkeimmäksi ominaisuudekseen nostettiin ulkonäkö tai jopa pelkästään nenä, (joka on kuvattu suhteellisen kookkaaksi symboloiden maskuliinisuutta ja valtaa, eikä suinkaan esteettistä viehätysvoimaa). – Viime aikoina historian tutkimuksessa on kiinnitetty tähän huomiota ja pyritty tutkimaan historiaa tuomalla esiin sekä miesten että naisten roolia ja merkitystä.

Opetuksen toteuttaminen

Pohdintatehtävässä oppilaat pohtivat käsitystään sukupuolten asemasta historiassa. Historiaa on perinteisesti kirjoitettu maskuliinisesta näkökulmasta käsin, mikä osaltaan on tukenut stereotypioita naisten ja miesten asemasta ja rooleista yhteiskunnassa. Tunnettuihin historiallisiin naisiin liitetään usein joko kauneus tai hyvin miehisenä tai poikkeuksellisena pidetty ulkonäön piirre tai toimintatapa.
Tulkintatehtävässä on kolme lähdettä, joissa kuvataan Kleopatraa. Lähteiden pohjalta oppilaiden on laadittava kuvaus Egyptin kuningattaresta. Kleopatran elinajalta on kolikko, jonka toisella puolella on Marcus Antonius.
Antiikin ajan kuvien tehtävä ei ollut välttämättä kuvata henkilöitä ”näköisinä”, kuten sen nykyään ymmärrämme, vaan tuoda esiin sellaisia tekijöitä kuin valta-asema, sukupuoli, ammatti, ikä, varallisuus jne. On mahdollista, että kolikon molemmat kuvat on valettu samasta muotista, niitä hiukan muotoillen. Näin Kleopatralle saatiin maskuliinisuutta, joka liitettiin valtaan ja hallitsijaan.
Plutarkhoksen kuvauksen todenperäisyydestä ei ole myöskään todisteita, mutta se tuntuu luotettavalta, koska huomiota on kiinnitetty sekä ulkonäköön että luonteenpiirteisiin, jotka vaikuttavat realistisilta ja uskottavilta. Huomionarvoista on, että se on kirjoitettu yli sata vuotta Kleopatran kuoleman jälkeen.
Kleopatran vauraus ja valta olivat puoleensavetäviä tekijöitä. Plutarkhos kuvailee piirteitä, joissa heijastuvat niin tavat kuin sosiaaliset taidot, joita hänen aikansa kreikkalaiset arvostivat.
Aineiston ensimmäisenä siteeratun Blaise Pascalin, 1600-luvulla eläneen luonnontieteilijän ja filosofin mukaan Kleopatran nenä vaikutti siihen, että Julius Caesar ja Marcus Antonius rakastuivat naiseen. Historiantutkimus on kumonnut Pascalin väitteen. Nykyajan kulttuuri, kuten elokuvat ja Asterix-sarjakuvat toistavat kuitenkin Kleopatran ulkonäön erityisyyttä. Ulkonäön on ajateltu tekevän hahmosta kiinnostavan, samastuttavan ja helposti tyypiteltävänä mieleen jäävän. Lisäksi se on sopinut tarinaan, jossa kaunis nainen pystyy ”viettelemään” miehen ulkonäöllään ja juonillaan.
Kun tulkintatehtävän kuvauksia käsitellään, on hyvä tuoda esille edellä mainittuja lähteisiin liittyviä näkökulmia ja keskustella, millä perusteilla oppilaat tekivät valintojaan omaan kuvaukseensa liittyen.
Asiatekstissä taustoitetaan Kleopatran elämää ja jälkimainetta. Sitä seuraavassa tutkimustehtävässä oppilaat perehtyvät jonkin valitsemansa alueen (Kreikka, Rooma, Egypti) kauneusihanteisiin ja niiden vakiintuneeseen sukupuolittuneeseen kuvaamiseen. (Miehet: valta, voima, ja viisaus; naiset: kauneus, viehkeys ja hoiva).
Oppilaille kannattaa tarjota myös vaihtoehtoja tuttuihin sukupuolittuneisiin kuvauksiin. Tällaisia ovat muun muuassa tarinat Pallas Athenesta ja Minervasta.
Luvun yhteydessä on mahdollista keskustella myös nykyisistä kauneusihanteista ja niiden samankaltaisuuksista/eroavaisuuksista antiikkiin nähden.

Tutkimisesta soveltamiseen

Kleopatra, Julius Caesar ja Marcus Antonius olivat oman aikakautensa tunnettuja henkilöitä, joilla oli valtaa. Oppilaiden voisivat olla elokuvan käsikirjoittajia ja siirtää heidän tarinansa nykyaikaan ja Suomeen.
Mitä Kleopatra, Julius Caesar ja Marcus Antonius tekevät, millaisia ristiriitoja heidän välilleen syntyy ja mikä saa Antoniuksen kääntymään Julius Caesaria vastaan. Mikä puolestaan voisi johtaa Kleopatran ja Antoniuksen itsemurhaan?

19. Perhe antiikin Roomassa

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historiallinen empatia ja perspektiivi

• – Ohjata oppilasta ymmärtämään ihmisen toiminnan motiiveja
• – Ohjata oppilasta selittämään ihmisen toimintaa

Luvussa pohditaan naisen ja perheen asemaa antiikin Roomassa. Naisten tai lasten kirjoittamia tekstejä on säilynyt varsin vähän, joten aihetta lähestytään erilaisten muiden dokumenttien (lakitaulut, ote juridisesta sopimuksesta) avulla. Luvun tavoitteena on tarkastella historiallista toimijuutta ja sitä, miten sukupuoli on vaikuttanut eri aikoina erilaisissa yhteiskunnallisissa tilanteissa ihmisen toimintamahdollisuuksiin. Tavoitteena on myös harjoitella historiallista empatiaa ja historiallisen perspektiivin ottamista teemaan. Historiallisella perspektiivillä tarkoitetaan ihmisen toimintaympäristön ymmärtämistä.

Opetuksen toteuttaminen

Oppilaat pohtivat aluksi sitä, mitä tasa-arvo tarkoittaa nykypäivänä ja miettivät, ovatko he itse kohdanneet tilanteita, joissa heidän sukupuolensa vaikuttaisi siihen, millaiset mahdollisuudet heillä on toimia.
Tämän jälkeen luetaan aineisto ja paneudutaan sen kautta pohtimaan mikä oli naisen, miehen ja lapsen asema antiikin Roomassa. Keskustelua kannattaa tässä vaiheessa käydä myös siitä, millaisia aineistot ovat. Millaista tietoa lakikokoelma meille antaa? Lakitaulut kertovat ensisijaisesti siitä, mihin suuntaan asioita haluttiin ohjata. Ne eivät välttämättä kerro siitä, miten asiat olivat.
Seuraavaksi luetaan oppikirjan teksti ja pohditaan, millaisia asioita on hyvä ottaa huomioon tarkasteltaessa naisen ja miehen asemaa eri aikoina. Esiin on hyvä nostaa historiallinen empatia ja historiallinen perspektiivi, eli muistuttaa siitä, että asioita ei voi katsoa nykypäivän yhteiskunnasta käsin vaan annetut dokumentit tulee suhteuttaa oman aikakautensa elämään. Esimerkiksi naiset eivät välttämättä olisi halunneet nykyisen kaltaista tasa-arvoa, koska tällaista asiantilaa olisi ollut vaikea edes kuvitella.
Historiallisella empatialla tarkoitetaan kykyä asettua menneisyyden ihmisen asemaan. Tällöin oppilaan tulisi pystyä kuvailemaan niitä motiiveja, jotka menneisyyden ihmisellä olisi voinut olla toimintansa taustana.
Historiallinen empatia on haastavaa myös ammattihistorioitsijoille. Katsomme väistämättä menneisyyttä omista nykyisistä lähtökohdistamme ja omasta toimintaympäristöstämme käsin. Tärkeää historiallisen empatian harjoittamisessa on, että pyritään ymmärtämään menneisyyden ihmisen toimintaa. Ihmisten toimintaa ei tarvitse hyväksyä menneisyydessäkään, mutta päämääränä on ymmärtää, miksi ihminen on saattanut toimia tavalla, joka nykypäivänä tuntuu tuomittavalta.
Luvun lopussa oleva tutki-tehtävä ohjaa tarkastelemaan omaa yhteiskuntaamme ja elämäämme. Ovatko ihmiset keskenään yhdenvertaisia nykypäivänäkään? Keskustelua voi tässä vaiheessa käydä esimerkiksi siitä, millaisista itseään koskevista asioista lapsilla on oikeus päättää ja miksi.
Samalla on hyvä tuoda esiin sitä, kuinka eri aikoina ja eri kulttuureissa on suhtauduttu – ja suhtaudutaan edelleen – hyvin eri tavoin ajatukseen yhdenvertaisuudesta.

Tutkimuksesta soveltamiseen

Tehkää eläytymisharjoitus, jonka avulla voitte pohtia sitä, miltä tuntuu ”olla toinen”. Tarvitset tilaa liikkua eteen- ja taaksepäin sekä roolikortit. Roolikorteiksi käy paperilaput, joihin on kirjoitettu jokaiselle oppilaalle oma rooli: yläluokkainen nainen, yläluokkainen mies, senaattori, keisari, naisorja, miesorja, 8-vuotias poika, 6-vuotias tyttö, sotilas. Useammallakin oppilaalla voi lukea sama roolihahmo kortissaan.
Pyydä oppilaita, etteivät he näytä toisilleen omaa roolihahmoaan eivätkä kommentoi tai keskustele harjoituksen aikana. Harjoituksesta ja sen herättämistä tunteista ja kysymyksistä keskustellaan vasta toiminnan jälkeen.
Pyydä oppilasta astumaan rooliinsa seuraavien kysymysten avulla:

• Keitä perheeseesi kuuluu?
• Millaista arkielämäsi on?
• Asutko maalla vai kaupungissa?
• Miten ja missä vietät vapaa-aikasi?
• Millaisessa talossa asut?
• Mitä odotat tulevaisuudelta?

Pyydä sen jälkeen oppilaita asettumaan suoraan riviin opetustilan toiseen päähän. Lue seuraavaksi ääneen yksi ”tilanne” (ks. alla) kerrallaan ja anna oppilaille aikaa reagoida. Aina kun he voivat vastata esittämääsi kysymykseen KYLLÄ he saavat astua askeleen eteenpäin (oppilaiden askelten tulisi olla mahdollisimman samankokoisia). Aina kun vastaus on EI tai he ovat epävarmoja, heidän tulee seisoa paikoillaan.
Kun kaikki tilanteet on luettu läpi, katsokaa, missä kohtaa luokkaa oppilaat ovat. Ketkä pääsivät etenemään luokassa? Ketkä jäivät seisomaan paikoillaan? Keskustelkaa siitä, miltä tuntui jäädä paikoilleen seisomaan, kun muut saivat edetä. Entä miltä tuntui edetä, kun toiset jäivät taakse seisomaan?
Purkakaa harjoitus käymällä läpi, mikä oli kunkin oppilaan rooli ja millaiseksi hän sen kuvitteli. Keskustelkaa myös siitä, kuvaako harjoitus sitä, millaista elämä antiikin Roomassa oli? Voitte myös pohtia sitä, olisiko askelien ottaminen muuttunut, jos roolihahmon sukupuoli olisikin ollut toinen.
Tilanteet:

1. Voit vapaasti kulkea kaupungilla
2. Saat tehdä itsenäisesti ostoksia ja käyttää rahaa
3. Voit vaikuttaa siihen, millaisia päätöksiä kaupungissani tehdään
4. Olet tyytyväinen elämääsi Voit valita sellaisen työn, joka kiinnostaa sinua
5. Tulevaisuutesi näyttää valoisalta
6. Et ole koskaan elänyt köyhyydessä
7. Voit kutsua ystäviäsi kotiisi viettämään aikaa
8. Jos ihmiset eivät tiedä, mitä tehdä, he kysyvät neuvoa sinulta
9. Koet että sinua arvostetaan ja kunnioitetaan
10. Sinulla on kelvollinen koti
11. Sinua ei ole koskaan lyöty
12. Saat tekemästäsi työstä palkkaa
13. Voit osallistua kaupunkisi huveihin katsojana (esim. gladiaattoritaistelut, kilpa-ajot)

20. Lapsi antiikin Roomassa

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historiallisen tiedon muodostuminen

• – ohjata oppilasta havaitsemaan historiatiedon tulkinnallisuus
• – ohjata oppilasta selittämään, miten tulkinnat saattavat muuttua uusien lähteiden tai tarkastelutapojen myötä

Tehtävässä painottuu historiallisen tiedon luonne ja se, miten historioitsija toimii alkuperäislähteen kanssa. Tavoitteena on ymmärtää kirjoittajan intentiot yhteisössä, jota varten lähde on laadittu. Aineistossa esitellyn kirjeen merkitykset avautuvat vasta, kun se saadaan sidottua syntyaikaansa ja sen tapahtumiin ja maailmankuvaan. Olennaista on siis tulkita kirjettä sen syntyajan viitekehyksestä käsin.
Kirjeen lisäksi tehtävään on tuotu historioitsija Ville Vuolannon tulkinta kirjeestä. Tässä tulkinnassa Vuolanto osoittaa selkeästi sen, millaisia asioita historioitsija pystyy kirjeestä tulkitsemaan ja millä perustein hän tulkintansa tekee. Huomio kannattaa kiinnittää myös siihen, miten tulkinnat esitetään. Historia ei kerro meille absoluuttista totuutta tapahtuneesta, vaan antaa erilaisia mahdollisia selityksiä siitä, mistä on voinut olla kyse.
Tutkimuskysymyksen avulla on tarkoitus johdatella oppilas itse toimimaan lisää lähteen kanssa vertaamalla sitä muihin lähteisiin ja sijoittamalla sen syntyajankohtaansa. Tätä tehdessä on hyvä johdatella oppilaat pohtimaan sitä, millainen oli lasten asema perheessä ja miten lasten odotettiin esimerkiksi puhuttelevan vanhempiaan. Samalla voidaan pohtia yksittäisen lähteen kautta, onko se kuva, mitä menneisyydestä yleisesti annetaan pätevä.
Kyseinen kirje osoittaa sen, että ainakin yhdellä Rooman valtakunnassa eläneellä lapsella oli mahdollisuus ja uskallus kirjoittaa isälleen varsin uhmakkaaseen sävyyn, vaikka lakitaulujen perusteella naisten ja lasten asema oli erittäin alisteinen suhteessa miehiin.

Tutkimuksesta soveltamiseen

Toimikaa historiantutkijoina. Etsikää luokasta (esim. jokainen omasta repustaan, taskustaan tai valitkaa luokkahuoneessa olevista esineistä) jokaiselle jokin ”lähde”. Lähde voi olla ostoskuitti, vihkon sivu, monistepaperi, kuva tai jokin esine. Halutessanne voitte lähteä etsimään näitä ”lähteitä” myös ulkoa, jolloin pääsette tekemään päätelmiä ja tulkintoja itsellenne tuntemattomien ihmisten elämästä.
Tarkastelkaa löytämiänne lähteitä seuraavien kysymyksien avulla.
Mikä lähde on?
Millaisia havaintoja voit tehdä sen pohjalta?
Milloin lähde on luotu? Kuka sen on luonut? Mihin tarkoitukseen?
Millaista tietoa lähde antaa sinulle ihmisen tai ihmisten nykyihmisen toiminnasta?
Millaisia päätelmiä historioitsija voisi lähteen perusteella tehdä, jos hän saisi kyseisen lähteen käsiinsä vaikkapa 200 vuoden päästä?
Mitä hän ei voisi lähteen perusteella päätellä?

21. Kaikki tiet vievät Rooman

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historiallisen tiedon varmuus ja epävarmuus

• – ohjata oppilasta havaitsemaan historiatiedon tulkinnallisuus

Ohjata oppilasta ymmärtämään ihmisen toiminnan motiiveja
Luvussa painotetaan historiallisen tiedon luonnetta erityisesti tulkinnallisuuden näkökulmasta. Mitä kauemmaksi historiassa mennään, sitä vähäisemmiksi käyvät erityisesti kirjalliset lähteet.
Ilmiötä tarkastellaan Jeesusta koskevien vanhimpien historiallisten lähteiden avulla. Lisäksi Jeesuksen merkitystä tarkastellaan hänen omana aikanaan. Rooman valtakunnan kukoistuksen aikana Jeesuksen asema ei ollut keskeinen, vaan hänen merkityksensä on kasvanut myöhemmin.
Luvussa pohditaan myös Rooman aikakauden merkitystä jälkipolville.

Opetuksen toteuttaminen

Tulkintatehtävässä on suomennokset neljästä vanhimmasta säilyneestä tekstikatkelmasta, jossa Jeesus tai kristityt mainitaan. Yksi niistä on Markuksen evankeliumista, joka on osa 300-luvulla kanonisoitua Raamattua. Vaikka evankeliumeja ei ole luotu historiallisiksi kuvauksiksi, vaan Jeesuksen sanomaa välittäviksi teksteiksi, niiden olemassaoloa pidetään myös osoituksena siitä, että Jeesus oli oikea historiallinen henkilö. Evankeliumeita on nimittäin kanonisoitujen neljän lisäksi lukuisia muita, joista on suomennettu Juudaksen, Tuomaan ja Marian evankeliumit.
Muut kolme aineistotekstiä ovat historioitsijoilta noin 70-80 vuotta Jeesuksen kuoleman jälkeen.
Kun arvioidaan lähteiden luotettavuutta suhteessa toisiinsa, niiden välillä on vaikea tehdä eroja. Raamatun teksti on toki luonteensa vuoksi erilainen, mutta vanhin ja näin lähimpänä Jeesuksen omaa aikaa. Tekstin kirjoittaja on haastatellut sellaisia ihmisiä, jotka ovat eläneet Jeesuksen elinaikana ja tunteneet tämän.
Muut lähteet ovat ajallisesti kauempana Jeesuksen elinajasta, eikä Jeesus näyttele niissä merkittävää roolia, vaan hänet mainitaan vain ohimennen. Luotettavuuden kannalta niiden välillä on vaikea tehdä eroja.
Tässä kohtaa on hyvä keskustella oppilaiden kanssa käännöksistä. Tekstin kääntämiseen sisältyy aina sisältöä koskevien virhetulkintojen mahdollisuus. Lisäksi on muistettava, että tekstien kirjoittamisen aikoihin kristityt muodostivat pienen ryhmittymän, jonka näkyvyys perustui paljolti siihen, että he eivät suostuneet palvomaan roomalaisia jumalia.
Luvun tutkimustehtävä on tietoisesti lavea. Rooman aikakausi on perinteisesti niitä historian aikoja, joista löytyy paljon oppilaita kiinnostavia aiheita. Oppilaiden eri aiheisiin eri näkökulmista antamat vastaukset muodostavat laajemman kokonaiskuvan. Yhdessä ne vastaavat osaltaan kysymykseen siitä, miksi meidän sanotaan olevan roomalaisia. Ne voidaan koota esimerkiksi omaksi lehdeksi.
Antiikin Rooman ”perintö” jälkipolville oli erityisen merkittävä muun muassa lain eli roomalaisen oikeuden, insinööritieteiden ja latinan kielen myötä. Toki myös itse kaupunki – Rooma – on meille edelleen elävää kulttuuria, jossa antiikin perintö elää osana nykyisyyttä.

Tutkimisesta soveltamiseen

Rooman kaupunkiin liitetään sana ”ikuinen”. Oppilaiden tehtävänä on miettiä, mitkä asiat heidän mielestään ovat omalla kotiseudullaan ikuisia ja tehdä näihin liittyen matkailumainos omasta kotiseudustaan.

22. Kaupungin monet kasvot

© Tutki ja Tulkitse

Tavoite

Historiallinen perspektiivi

• – Ohjata oppilasta havaitsemaan historiatiedon tulkinnallisuus
• – Johdattaa oppilasta hahmottamaan erilaisia syitä ja seurauksia historian tapahtumille ja ilmiöille
• – Ohjata oppilasta esittämään muutoksille syitä

Luvussa tarkastellaan roomalaisten vapaa-ajan viettoa, kulttuuria sekä Rooman hajoamista. Tulkintatehtävässä aineistona on kaunokirjallinen kuvaus roomalaisista pidoista, jossa ei vältytä mässäilyltä eikä pröystäilyltä.
Vaikka kaunokirjallisuus on fiktiota, kuvaa se usein tarkasti ja elävästi aikakauden piirteitä ja elämää. Samalla kaunokirjallinen teos on ongelmallinen, sillä vaikka kirjallisuus heijastelee aikaansa, sen suhde todellisuuteen on aina kyseenalainen, koska teksti on syntynyt kirjailijan päässä. Siitä huolimatta kaunokirjallisuus on yksi historian välittäjä, erityisesti tapojen, tunteiden, arvojen, arvostusten ja suhtautumisen kuvaajana.
Trimalkion pitojen kohdalla pitää lisäksi huomioida se, että kirja oli satiiri.

Opetuksen toteuttaminen

Pohdintatehtävässä tarkastellaan käsitettä ”kaupungin monet kasvot”, jolla viitataan ennen muuta kaupungin moniin ihmisryhmiin, toimintoihin sekä mahdollisuuksiin elää eri tavoin pienelläkin alueella niin, ettemme välttämättä edes tiedä emmekä tunne, mitä kaikkea kaupunki pitää sisällään. Toisaalta kaupunki tarjoaa myös moninaisuutta ja erilaisuutta, eikä pelkästään kätke niitä sisäänsä.
Trimalkion pidoissa kuvataan nautiskelevaa roomalaista ja eriarvoista yhteiskuntaa. Tällaisessa yhteiskunnassa on orjia, eli niitä jotka palvelevat ja niitä, joita palvellaan. Trimalkion pidot ovat kuitenkin ennen kaikkea mässäilyn kuvaus. Siinä pilkataan erityisesti roomalaisia nousukkaita, joiden nautinnonhalulla ei ole rajoja. Tekstistä ja sen antamasta kuvasta keskusteltaessa on hyvä muistaa, että tässäkin kuvauksessa on kyse vain yksistä Rooman kasvoista. Yhtä mässäilevä juhliminen ei ollut kaikkien tapa huvitella.
Asiatekstissä esitellään tyypillisiä roomalaisia huveja ja ajanviettotapoja. Luku päättyy Rooman hajoamista koskevaan lukuun.
Tutkimustehtävässä selvitetään syitä sille, miksi roomalaiset muuttivat kaupungista maalle. Kyseessä on ilmiö, joka toistuu eri aikoina, kun kaupunkilaiset tuntevat olonsa kaupungissa turvattomaksi.
Syitä roomalaisten maalle muuttoon olivat ennen muuta kaupungissa asumiseen liittyvä turvattomuus sekä kaupunkien ruokahuoltoon liittyvät ongelmat. Maaseudun vauraat suurtilalliset tarjosivat sekä suojaa että ruokaa kaupungeista poistuvalle väestölle. Vastineeksi ihmisten oli annettava heille työpanoksensa.

Tutkimisesta soveltamiseen

Oppilaiden tehtävänä on laatia satiirinen, yliampuva kuvaus ”Trimalkion pitojen” tapaan 11-12-vuotiaan syntymäpäiväjuhlista nykyajassa.